Indicatori precoci di Disturbi Specifici del Linguaggio

Questo articolo si basa sul corso Indicatori precoci di sviluppo atipico tenuto da Eloisa Valenza all’Università di Psicologia di Padova.

L’Assunto di base del corso era che all’origine di alcuni tipi di disturbi neuroevolutivi (come l’autismo, la sindrome di Williams o  i DSL appunto) non ci sia un “deficit” specifico di alcune aree cerebrali, bensì piccole atipicità, anomalie diffuse e generali di processi molto precoci, che fin dalla nascita mediano le nostre interazioni con l’ambiente.


La prospettiva Neurocostruttivista

Se cercate su Wikipedia non la trovate, però vi assicuro che esiste! Si basa principalmente sul lavoro di ricerca e teorizzazione di Annette Karmiloff-Smith.

In breve si sostiene che la visione Neuropsicologica classica, per cui la mente è caratterizzata da aree specializzate nell’elaborazione di specifici stimoli, sia valida solo per il cervello adulto. Alla nascita, il cervello è pressoché indifferenziato e a guidare il suo processo di “Modularizzazione” (specializzazione delle aree) ci sono solo alcuni Vincoli, codificati dai geni, Strutturali (le caratteristiche dei neuroni e dei diversi tempi di maturazione delle varie zone del cervello) e Cognitivi (l’Attenzione selettiva, per esempio).

Questi Vincoli incanalano le nostre esperienze, facendoci prendere una determinata strada evolutiva. Tipicamente quando nasciamo siamo portati a prestare attenzione a oggetti caratterizzati da più elementi nella parte superiore, che in quella inferiore (vincolo): questo si tramuta nei primi 3 mesi di vita in una vera e propria attrazione per i volti! e nel corso dei primi anni di vita in preferenza per stimoli sociali, anzichè per quelli non sociali.

Diciamo quindi che un’alterazione genetica determina alterazioni diffuse e aspecifiche che, solo nel corso dello sviluppo, in interazione con l’ambiente, potrebbero spingere l’individuo su percorsi evolutivi atipici, caratterizzati da alterazioni diffuse e generali micro (che non creano deficit) e MACRO a livello cognitivo, che portano deficit dominio-specifici.

Tutto ciò avviene anche per i Disturbi Specifici del Linguaggio.


Indicatori precoci del Dist. Specifico del Linguaggio

I correnti sistemi di classificazione internazionali definiscono il Disturbo Specifico del Linguaggio “una condizione in cui l’acquisizione delle normali abilità linguistiche è disturbata sin dai primi stadi dello sviluppo. Il disturbo linguistico non è direttamente attribuibile ad alterazioni neurologiche o ad anomalie di meccanismi fisiologici dell’eloquio, a compromissioni del sensorio, a ritardo mentale o a fattori ambientali. È spesso seguito da problemi associati quali le difficoltà nella lettura e nella scrittura, anomalie nelle relazioni interpersonali e disturbi emotivi e comportamentali”.

Si caratterizza per un Esordio precoce ed ETEROGENEITÀ del disturbo in termini di gravità e abilità linguistiche coinvolte (componenti espressive e di comprensione).

I deficit possono riguardare la componenti fonologica-lessicali (1. che riguardano le singole parole), ma soprattutto risultano compromesse le abilità morfosintattiche (2. che riguardano le frasi).

1. Sia l’acquisizione dell’inventario fonetico , che l’estrapolazione delle singole parole, all’interno del flusso del parlato, avviene attraverso l’Apprendimento Statistico (SL – Estrazione di regolarità). Oltre all’attenzione, ci sono in gioco Memoria di lavoro e capacità di Elaborazione veloce degli stimoli.

Dallo Statistical Learning si forma il BABBLING (o lallazione canonica). → la quantità e varietà di babbling predice la successiva ampiezza del vocabolario.

Immaginiamoci il DSL come la punta di un Iceberg, tramite l’osservazione della lallazione sciendiamo un pochino sotto il livello dell’acqua, ma possiamo andare ancora più in fondo.

Lo sviluppo della capacità di produrre suoni (babbling)  è facilitata dall’imitazione, dall’esperienza con una lingua specifica e dalle contingenze sociali, abilità che sono mediate l’attenzione selettiva

L’acquisizione  di una lingua richiede molte abilità: per essere un parlatore efficace  non è sufficiente dimostrarsi capace di riconoscere e capire le parole, è necessario anche combinarle! (secondo regole morfo-sintattiche)

2. Quali abilità cognitive sono necessarie per poter estrarre regolarità così complesse? ATTENZIONE | MEMORIA DI LAVORO | VELOCITÀ DI ELABORAZIONE

  • Attenzione: Abilità di focalizzare le nostre (limitate) risorse cognitive sulle informazioni utili a raggiungere i nostri obiettivi.
  • Memoria di lavoro: sistema limitato di immagazzinamento e manipolazione delle informazioni audio-visive utili al fine di raggiungere i nostri obiettivi.
  • Velocità di Elaborazione: Performare task cognitivi in modo automatico e fluente.

Le risorse cognitive determinano la quantità di informazioni che possono essere correttamente elaborate in un determinato periodo di tempo.

E’ stato dimostrato come bambini con SLI impiegnano circa il 33% di tempo in più per elaborare le informazioni (di qualsiasi tipo!! → Differenza Generale e Aspecifica), Solo quando si tratta di linguaggio, però, si crea un deficit (specifico).

MA SE IL DEFICIT È GENERALE PERCHÈ LE CONSEGUENZE SONO COSÌ DISASTROSE SOLO PER IL LINGUAGGIO?

  1. Il linguaggio è costituito da singole unità di breve durata temporale
  2. Ogni unità deve essere elaborata molto velocemente prima che un nuovo elemento compaia all’interno del flusso parlato e chieda a sua volta di essere elaborato.
  3. Si viene a creare un accumulo di elementi in memoria
  4. Perdita dell’informazione.

C’è una disfunzionalità sia nell’ATTENZIONE (nel selezionare le informazioni da elaborare), sia nell’ELABORARE VELOCEMENTE le informazioni.

Dopodichè entra in gioco la MEMORIA DI LAVORO, che non ha capacità limitata e insufficiente e questo fa si che le informazioni si perdano.

 


Come valutare quanto detto fino ad ora?

Nel 2013, Dispaldro M. e coll. dimostrano il ruolo delle funzioni cognitive sopra citate nel processamento del linguaggio.

Gli obiettivi della loro ricerca erano 2:

  1. Confrontare la velocità e l’accuratezza di bambini con e senza SLI (4-8 anni) nell’elaborare uno stimolo in un compito di mascheramento (AM – attentional masking task).
  2. Correlare le loro performance AM con compiti di comprensione linguistica (lessicale e sintattica)

 

Procedimento 1:

Per prima cosa chiesero a bambini con SLI (o DSL) e a bambini tipici (TD) di svolgere un compito di riconoscimento di uno stimolo non lessicale.

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Vediamo 3 condizioni sperimentali:

A. UNMASKED– puntino – stimolo – riconoscimento

B. MASKED- puntino – Maschera (attiva il bambino) – Stimolo (100ms) – maschera – Riconoscimento

C. ATTENTIONAL MASKED – puntino – Maschera – Stimolo (100ms) – maschera – Stimolo – Riconoscimento || Vengono tolte risorse attentive all’oggetto 1!

 

RISULTATI:

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Vediamo come nei compiti Unmasked e Masked non c’è differenza, mentre per i compiti di Attentional Masking, in cui è implicata Attenzione prolungata, memoria di lavoro e velocità di elaborazione i soggetti SLI (con dist. del linguaggio) ottengono risultati peggiori dei soggetti TD tipici. Questo solo, però, se la maschera segue in modo molto ravvicinato lo stimolo (è implicata, appunto, la velocità di elaborazione).

Procedimento 2:

A bambini con SLI viene chiesto di svolgere un compito di comprensione linguistica (lessicale e sintattica).

A. Una voce registrata pronuncia una parola e il bambino deve indicare l’immagine corrispondente (Comprensione Lessicale)

B. Una voce registrata dice: es. Il bambino (1) LA/LO (2) mangia (3) –il bambino tra Mela e Gelato deve indicare quello giusto. (Manipolazione del genere)

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C. Numero: Il bambino LO/LI mangia → indica la mela o le tre mele (Manipolazione del numero) (Comprensione Sintattica –pronomi–)

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RISULTATI CORRELAZIONALI TRA COMPITI AM (Attentional Marsking) E DI COMPRENSIONE SINTATTICA

I bambini che fanno fatica nell’Attentional Masked Fanno Fatica in B, perchè hanno poche risorse cognitive e le  focalizzano sul soggetto (bambino) e/o sul verbo (mangia), NON sul pronome (LA/LO) → E’ come, quindi, se il verbo e il soggetto MASCHERASSERO il pronome.

Non è stata trovata nessuna correlazione tra AM e compito di comprensione lessicale (comprensione delle parole), bensì una Correlazione tra AM e compito di comprensione morfo-sintattica.

È stato dimostrato quindi che in compiti che valutano l’efficacia nel linguaggio, in cui il risultato dipende da risorse cognitive quali Attenzione, Memoria di Lavoro e Velocità di elaborazione delle informazioni, i bambini con SLI si trovano in difficoltà.


Conlusioni:

Questi studi ci fanno capire come valutazioni precoci di abilità di basso livello e generali, quali l’Attenzione o la Velocità di elaborazione ad esempio, possano predire disturbi altamente invalidanti, come i Disturbi Specifici dei Linguaggio.

Indiviare Indicatori precoci ci da quindi la possibilità di intervenire con programmi educativi e di supporto per i bambini e soprattutto per i genitori PRIMA che il disturbo si sviluppi.

Saranno necessari ancora molti passi avanti nella ricerca prima che tutto ciò venga applicato regolarmente attraverso interventi educativi specifici, ma è un campo di studi molto promettente e in rapida via di sviluppo.

 

di M. Stievano

 


 

Riferimenti:

  • Macchi Cassia V., Valenza E, Simion F. Lo sviluppo della mente umana, Il Mulino 2012
  • Dispaldro M., Leonard L. B.,Corradi N, Ruffino M, Bronte T. & Facoetti a. (2013). Visual attentional engagement deficits in children with Specific Language Impairment and their role in real-time language processing, Cortex, 49, 2126-2139

 

Autore dell'articolo: Matteo Stievano

Dottore in Psicologia, laureato all’Alma Mater di Bologna.